Bon nombre de travaux en sciences de l’éducation ont porté sur l’image de la diversité sociale à l’école (McAndrew, 2001) et dans le matériel scolaire en lien avec les représentations et les stéréotypes qu’on y retrouve en ce qui concerne les Premières Nations au Canada (Edin, 2007 ; Lefrançois, Éthier et Demers, 2010), les minorités visibles (Mujawamariya, 2010) et les groupes socioculturels ou religieux (Baquès, 2009 ; Oueslati, McAndrew et Helly, 2010). Le rapport d’un groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire, présidé par Lacoursière (MÉQ, 1996), proposa que les contenus de l’histoire et de l’enseignement de la citoyenneté à l’école québécoise accordent plus de place aux Premières Nations et aux groupes sociaux issus de l’immigration. Mais une quinzaine d’années plus tard, de quelle manière cette demande sociale s’est-elle traduite, opérationnalisée, dans les milieux d’éducation au primaire et au secondaire ? Le thème au centre de nos préoccupations scientifiques et sociales (en histoire, mais également dans d’autres disciplines scolaires) est la capacitation citoyenne (ou l’empowerment) des membres de « groupes sociaux minorisés »[1], ciblant une population d’élèves du primaire et du secondaire avec des difficultés d’adaptation sociale et/ou scolaire de statuts socioéconomique, ethnoculturel et/ou linguistique variés (Dudley-Marling, 2004). Les modèles de reconnaissance de ces groupes sociaux minorisés que traduisent les programmes et les manuels scolaires contribuent-ils, chez l’élève issu d’un tel groupe, à la mise en capacité à développer ses ressources citoyennes ? En contexte de diversité sociale, les discours et les pratiques d’enseignants en classe constituent-ils des conditions propices au développement de la capacitation citoyenne des élèves avec des difficultés d’adaptation sociale et/ou scolaire ? Aucun groupe de recherche au Québec et au Canada ne s’est intéressé au processus systémique de transposition curriculaire « programmesðmatériel didactique/manuels scolairesðdiscours/pratiques d’enseignants », partant des textes officiels jusqu’à la salle de classe, pour apprécier la stabilité ou la mutation des discours portant sur les groupes sociaux minorisés. À terme, les travaux de cette équipe entendent aider les concepteurs de programmes, les auteurs d’ouvrages didactiques et les enseignants à justifier des choix en matière de reconnaissance et de traitement de la diversité sociale à l’école. Ils comptent également offrir aux maîtres et aux étudiants en enseignement des outils d’analyse critique des contenus de formation, des pratiques et des discours véhiculés en classe concernant la capacitation citoyenne des élèves en difficulté issus de groupes sociaux minorisés.

(b) Nous voulons étudier trois réalités scolaires en synergie (curricula, ensembles didactiques, discours/pratiques d’enseignants) et, ainsi, analyser les conceptions du rôle des citoyens et les modèles de reconnaissance que les contenus et les discours scolaires attribuent aux groupes sociaux minorisés. La programmation scientifique de l’équipe de recherche repose sur deux axes. (1) L’analyse de contenu des programmes et des manuels scolaires en lien avec la prise en compte de ces groupes et des élèves qui en font partie. Les chercheurs examineront comment le matériel didactique utilisé en classe de primaire et de secondaire incarne les visées curriculaires au regard de la formation citoyenne. En d’autres mots, ils feront émerger, analyseront et compareront les grammaires normative (documents ministériels, curricula) et descriptive (manuels scolaires, autres outils didactiques) de ces visées. (2) L’analyse des discours et des pratiques enseignants relatifs à cette prise en compte et à l’éducation citoyenne en contexte de diversité sociale. Cet axe a une fonction « diagnostique », puisqu’il permettra, à partir de données fraîches et abondantes, de dresser un état des lieux précis de ce qui se passe de facto dans les milieux scolaires d’éducation à la citoyenneté en lien avec la reconnaissance de groupes sociaux minorisés, la capacitation citoyenne des élèves et la diversité sociale. Ces deux axes forment, sur le plan de notre programmation scientifique, un continuum qui couvre le processus constitutif de la transposition curriculaire. Au plan de la méthodologie, nous emploierons et croiserons plusieurs approches, une stratégie qui s’est avérée robuste et féconde en sciences de l’éducation (Stevens et al., 2005). La nature de l’objet d’étude appellera une méthode qualitative de collecte et d’analyse de données. Le premier volet de ce programme de recherche tendra vers une analyse du message et de ses déterminants sociaux (analyse de contenu), ainsi que vers une analyse du véhicule du message (analyse de discours) (Negura, 2006). Des données textuelles constitueront d’abord le corpus analysé, c’est-à-dire des programmes scolaires et des ensembles didactiques (manuels, guides du maître, cahiers d’activités). Des comparaisons seront effectuées entre le Québec et l’Ontario francophone. Ensuite, dans le deuxième volet de ce programme de recherche, nous recourrons à des outils de collecte de données plus adaptés à l’analyse des discours et des pratiques d’enseignants en classe : l’observation directe et par vidéoscopie dans les écoles primaires et secondaires de la région Gatineau/Ottawa (Bru, 2002). En outre dans une perspective de triangulation, les discours et les pratiques d’enseignants seront également explorés par le biais des artéfacts que sont les planifications de situations d’enseignement-apprentissage (Prandi et Gross, 2004) pour accéder aux dimensions culturelles des enseignants et révéler des éléments de structure intériorisés (Berger et Luckmann, 1996).

 

Domaine en consolidation : santé psychosociale des jeunes. Des résultats de recherche portant sur la santé psychosociale des jeunes font état de l’importance de l’engagement des élèves dans la vie de l’école et du sentiment d’appartenance à la communauté scolaire par le biais de la participation aux activités sociales de l’école pour l’épanouissement social (Archambault, 2006). Cet engagement et ce sentiment d’appartenance peuvent s’avérer menacés ou moindre dans le cas d’élèves qui subissent de la discrimination, une insertion sociale difficile ou un sentiment de rejet de la part de leurs pairs (Bowlby et MacMullen, 2002). Puisque des études récentes menées au Québec ont souligné que les adolescents reproduisent des préjugés structurels tenaces à l’endroit de certaines minorités sociales (Charland, Éthier et Cardin, 2010), il appert que l’examen et la mise à distance critique des messages et des déterminants sociaux que véhicule l’école comme système répondent à des besoins de reconnaissance et d’émancipation de ces minorités. Il se révèle donc pertinent de se demander si l’institution scolaire participe à déconstruire ces discours essentialisants sur le plan socioculturel et à reconnaître le pouvoir de l’agentivité collective pour agir sur le présent et pour façonner le futur, ce qui contribue, chez les élèves, à l’engagement favorable à l’épanouissement social. Cela est susceptible de conduire les élèves à se comprendre comme des sujets d’une histoire complexe qu’ils considèrent pouvoir, au moins en partie, influencer dans des débats sociaux et des actions au sein de l’espace public (MÉLS, 2007, p. 60, 80). L’école fournit-elle les conditions nécessaires pour amener « l’élève à comprendre que la démocratie citoyenne est le résultat d’un long cheminement que chaque génération est appelée à poursuivre » (MÉQ, 2004, p. 348) ? D’ailleurs, le sentiment de capacitation est considéré comme un élément déterminant pour accroître la motivation à participer et la réussite scolaire, comme l’ont souligné maintes recherches qui se sont intéressées à cette variable (Pagé, 2004, p. 67 ; Pagé et Chastenay, 2002 ; Ninacs, 2003 ; Hantzopoulos, 2011). Domaine en émergence : la réussite scolaire. Dans le domaine de la réussite scolaire, où interagissent plusieurs facteurs, l’on peut, entre autres, l’associer à un processus de capacitation, comme le soulignent les auteurs du mouvement anti-biais en éducation (Derman-Sparks, 1989) et de l’éducation à la paix (Hantzopolous, 2011), nécessitant la mobilisation de compétences et d’outils pouvant maximiser le contrôle sur son environnement scolaire et social (Viau et Bouchard, 2000). La recherche démontre que le sentiment de reconnaissance, le pouvoir d’action collective et la maximisation des interactions entre élèves de groupes socioéconomiquement ou socioculturellement hétérogènes, révélant des inégalités réelles à l’échelle de la classe ou de la société, favorisent la réussite scolaire, l’aptitude à poursuivre des objectifs en commun, la participation sociale et économique des élèves minorisés (Hess, 2009 ; Hurtado, 2001 ; Schoem et Hurtado, 2001 ; Tiven, 2001). C’est pourquoi les politiques éducatives, les contenus scolaires, les discours et les pratiques d’enseignants en matière de reconnaissance peuvent contribuer (ou nuire) à l’intégration sociale réussie des élèves issus de groupes minorisés et à leur émancipation tout au long de leur cheminement de vie (McAndrew, 2009), tant sur le plan de la réussite scolaire que de l’appropriation de la place sociale qui leur revient en tant que citoyens.


[1] Les termes « groupes sociaux minorisés » ne renvoient pas à des réalités strictement numériques, mais aux groupes exclus (notamment en terme de pouvoir) qui ne voient pas une reconnaissance pleine et entière de leur identité dans les institutions et les symboles d’une culture majoritaire dans une société donnée (Kymlicka, 1992, p. 40), suivant en cela Young (1989) et Laville (1985, p. 14, 19).

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